固有的知能与思维感知

 　　固有的知能与思维训练

　　我们前面讨论了训练思维的习惯所能得到的价值，及其发展上的障碍。可是没有潜能，即没有发展;没有种子，即没有生长。思维必须依靠固有的知能，不会自发地思维的动物，我

　　我们虽不能凭空学会思维，我们却能学会思维的好方法，特别是怎样获得一般思维习惯的方法 。这种习惯既然是从固有的倾向发展出来，便必须知道这些固有倾向的性质。否则不知和时间;更坏的是不知引导固有倾向的生长成熟，反而强制地造成不自然的习惯。

　　教学若用买卖来比喻，没有人买，便没有人能卖。世间没有绝无顾客而自夸为善贾的商人。然而竟有绝不问学生学习了什么而自诩为善教的教师。教学之值相等，正和买卖之值相等增加教授的质和量。学习，要学生自己做，为自己而做，动力在于学生。

　　教师是一个引导者，他掌着舵，学生们用力把船向前划去，教师越了解学生的过去经验和现在兴趣与希望，些倾向的数目和品质，每个人都是不同的，不能一-列举。 但是每个常态的人必有几种倾向，可以被善用、利导而发展成良好的思维习惯。

　　好奇

　　任何动物在醒着的时候，和它的环境有不断的“交互作用”(interaction) ，这是一种取和予的作用，它对事物有所施为，也从事物有所接受(即印象、刺激)。这种交互作用构成

　　种倾向，使我们避免遭受外来的有害势力。但同时也有若干倾向，是向前向外伸张的，是常在寻求新的接触的，常在发现新事物而尝试改变旧事物的，是常在为经验而要求经验的丰

　　, 这些倾向，总称为好奇。诗人华兹华斯(Wordsworth) 说:

　　“耳要听;

　　目要视;

　　身体要感觉，

　　不管我们愿意不愿意。

　　他的话尤其适用于儿童期。

　　我们在醒着的时候，一切感觉和动作的器官对于环境中的事物，有所施为，有所接受。对于许多成人来讲，这样的接触是已经固定了，变成呆板了，他们的经验有了窠臼且愿意生活个世界是簇新的，每一次新的接触，都想激动地去探求，不是消极地等待和接受。

　　每一个常态的感觉和动作器官，都是敏锐的;并没有一个所谓“好奇”的心能。每一个器官， 都有发生交互作用。这些倾向的总和，便是好奇。它是经验扩大的基因，是反省的思维发展的种子。

　　好奇的三级

　　(一)好奇的最初的表现，离思维是很远的。它只是一种生命的盈益，一种“生物力”的流露而已。小孩感到一种生理的不安，就要伸手取物，要摸它，抓住它，观察它。研究动物好奇的三级

　　(一)好奇的最初的表现，离思维是很远的。它只是一种生命的盈益，一种“生物力”的流露而已。小孩感到一种生理的不安，就要伸手取物，要摸它，抓住它，观察它。研究动物行为的人，也说动物都有-种“强烈的玩弄的倾向”。霍布豪斯说:“鼠的奔窜、 嗅、啮、挖，狗的搔和跳，猫的跑和抓，獭的乱窜，象的盲摸，猿的乱扯，都不是有所为的”我们观察婴儿活动的时候，就发现他有不断探查和实验的动作。

　　他对于事物口吮、指弄、手摩、拉和推、取和舍，直到这些事物没有 什么新感觉才停止。 这种活动，不能说是理智的，但没有了它们，则理智的活动没有可以运用的材料，就薄弱而不能持续了。

　　(二)在“社会的”刺激势力之下，好奇发展到较高的一级:小孩子学会语言而能探取别人的经验。到这时，如果事物不给他有兴趣的反应，他便向别人去求得有兴趣的材料，-一个新时期到来了。儿童不论在什么地方，都会发出“那是什么?”“为什么?”的问话。

　　起初，这种发问也不过是以前对事物的拉和推、开和合的好奇，向社会关系的伸展。小孩子连续地问:“什么支持着屋子? ”“什么支持着支持这屋子的地?”“什么支持着这地球?”他这样发问并不表明他意识到合理的关系。他的“为什么”不是对科学解释的要求。背后的动机只是急切地要对于他所存在的神奇世界得到更多的认识。他所求的不是定律或原则，而只是更多的事实。

　　虽然这种好问的习惯，有时流于一种语言病，而他的欲望却也不限于积聚不相联络的事实。他隐约地感觉到自己接触到的事实，并不是事实的全部，后面总还有些什么，前面还会有些什么。而这种感觉，便是理智好奇的萌芽了。

　　(三)好奇转变为对于人事接触中所弓|起问题的解答兴趣时，便超出“生物的”“社会的”层级，而达到“理智的”-级了。在所谓社会的一级里，小孩所感兴趣的是问而不是答，答案他不是很注意，就是问，也没有一个问题注意得长久;一 个一 个连续地很快地转换， 没有一个是 发展为连贯的思想;他的好奇就表现在那样

　　随问随答之中。教育者(无论教师或父母)的问题，就在于将生物性的试探，社会性的好问，引导到理智的发展上去。这个方法在于给予较远的目的，使小孩有搜寻和穿插别的事物和观念的需要。一个较远的目的控制着探究和观察的过程，约束着他们，使他们成为“ 达到目的的手段”(meanstoinend)，能够到什么程度，好奇便比照着这程度而具有确定的理智性。

　　好奇的消失

　　倘若好奇不能转变到理智的一级，它便会萎缩或散发掉。培根说，我们只有变成小孩子一般， 才能进入科学的王国，因为儿童期这种虚心的好奇和这种天赋很容易消失。人们失却好奇的倾向或由于漠视或由于轻浮，即使不是因为这两种原因，又会流于硬性的独断，独断又是同样危害于好奇的。有人只循惯例，蹈常习故，使新问题、新事实无从发生。

　　有人只谋私利，使所求的新问题、新事实不出于自己的职业以外。更有许多人好奇的只是关于邻里琐事或别人的得失毁誉，以致“好奇”一语，俗人便用以指对人私事的窥探了。所以教师对于儿童的好奇，自己所要学的多，而所能教的少。他很难引发或增加这个好奇的倾向;他的责任只在于供给材料和情境，使生物性的试探渐导入有目的、有结果且能增加知识的研究，使社会性的好问，渐变为向人探问，而不止于问人事，且问到书籍上问题的能力。

　　教师要预防没有积累效果的新奇刺激，以免儿童只追求刺激，或对刺激也失兴趣。他也要避免教学上的硬性独断，以免儿童得到一种错误印象，以为什么问题都解诀了没有什么再需探究。当儿童的好奇形成了求知欲望时，他要知道怎样授予知识;当儿童还缺乏发问的态度，知识过多压抑了好奇的精神时，他也要知道怎样将可以授子的知识暂且保藏起来。

　　文章摘抄于：《企业家的思维盛宴》 作者：杨健